1.1. KILPAILU OSAAJISTA

Sitran yliasiamies Esko Aho (2004) on vaatinut Suomea liittymään globaaliin kilpailuun huippuosaajista. Huippuosaajista on syntymässä maailmanmarkkinat. Mutta mikä tekee huippuosaajan. Nonaka ja Takeuchi (1995) tutkivat huippuosaamisen merkitystä länsimaisissa ja japanilaisissa yrityksissä. Länsimaissa käsitteellinen eksplisiittinen tieto yhdistetään huippuosaamiseen. Parhaankaan teoreettisen koulutuksen saaneet huippuosaajat eivät kuitenkaan välttämättä pärjää paremmin kuin japanilaisen tradition mukaan koulutetut käytännön osaajat. Makrotason ratkaisut vaikuttavat yhä voimakkaammin mikrotason elämään hiljaisen tiedon hallinnasta on tullut yhä tärkeämpi ammattitaidon kriteeri.
Japanilaisissa yrityksissä työvoima koulutetaan yritysten sisällä ja ammattioppi omaksutaan pääasiassa vanhemmalta työntekijältä ilman kirjoja hiljaisena tietona. Tuleva johtajakin toimii aluiksi ”oppipoikana” ammattilaisen mestarin opissa. Nonaka ja Takeuchi (1995) totesivat, että japanilainen menetelmä tuottaa käytännön osaajia, muttei ei tuota huippuosaajia. Vasta yhdistämällä länsimainen teoreettinen käsitteellinen osaaminen itämaiseen käytännön traditioon saadaan huippuosaajia – mentoreita, jotka puolestaan kouluttavat uusia huippuosaajia. Suomessa ammatillinen peruskoulutuksen tavoitteena on tuottaa näitä hiljaisen tiedon osaajia. Työssäoppimisessa sovelletaan japanilaista mallia työssäoppimisen ohjaajan toimiessa mentorina. Ammattiosaamisen näytöt mittaavat hiljaisen tiedon oppimista. Uusi osaamisen mittaustapa on nostanut peruskoulun teoria-aineissa epäonnistuneet ”eritysoppijat” samalle viivalle ”kirjanviisaiden” kanssa. Kokemus on osoittanut, että käytännön ammateissa myös erityisoppijasta voi tulla huippuosaaja. Hiljaisen tiedon arvostuksen nousu on pakottanut ammatillisen koulutuksen uudistumaan. Ammatillisen koulutuksen lähtökohtana pitäisikin olla työelämän käytännöt. Ammattiin opiskellaan työelämää varten. Tarkoituksena on saada opiskelijoille perusvalmiudet tulevaan ammattiin. Työssäoppiminen sekä laajentaa että kaventaa ammatin käsitettä. Se laajentaa sosiaalista vuorovaikutusta, mutta usein samalla kaventaa ja syventää ammattiosaamista. Työelämässä oppii sellaista hiljaista tietoa, uusia sosiaalisia taitoja ja verkottumista, jota oppilaitos ei voi tarjota.
Ammattioppilaitosten tehtäväksi on tullut kouluttaa ne nuoret, jotka syystä tai toisesta eivät ole halunneet tai voineet jatkaa lukion kautta kolmannen asteen koulutukseen. Erityisoppijoista suurin osa koulutetaan ammatillisissa oppilaitoksissa. vain poikkeustapauksessa he hakeutuvat tai pääsevät lukioon. Pieni osa erityisen tuen tarpeessa olevista opiskelijoista voidaan kouluttaa erityisammattioppilaitoksissa. Ammatillinen erityisopetus on oppilaitoksille, opetushenkilökunnalle ja työpaikoille suuri haaste. Tavallisissa ammattioppilaitoksissa on liian suuret ryhmät erityisopetuksen vaatimaa yksilöllistä opetusta varten ja rajoitettu määrä erityishenkilökuntaa auttamassa erityisoppijaa . Vain pieni osa erityisoppijoista saa erityisresursseja oppimistarpeisiin Suurin haaste erityisoppijoille on työelämä ja siihen valmentava opetus – työssäoppiminen. Työpaikkakouluttajien koulutus on vasta alkamassa. Harvassa työpaikassa on vielä koulutettua työpaikkaohjaajaa, saati sitten ihmistä, joka ymmärtäisi ja voisi tukea erityisoppijan tarpeita.
Ammatillisen koulutuksen haasteeksi on tullut toteuttaa erityisoppijoiden työssäoppiminen valtiovallan päätettyä tarjota ammatillinen koulutus koko väestölle. Olemme tulleet tilanteeseen, jossa erityisoppijat ovat kertyneet ammattioppilaitoksiin. Lähes kolmanneksella ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevista on lieviä oppimis- ja lukivaikeuksia, sosiaalisia ja käyttäytymiseen liittyviä ongelmia. Erityisopetuksena opetus järjestetään opiskelijoille, jotka vammaisuuden, sairauden, kehityksessä viivästymisen, tunne-elämän häiriön tai muun syyn vuoksi tarvitsevat erityisiä opetus ja opiskelijahuoltopalveluja.
Erityisoppijoina yleensä pidetään vain mukautetun opetussuunnitelman mukaan opiskelevia. Heidän tukitoimet on yleensä hyvin järjestetty. Tosiasia kuitenkin on että oppimisvaikeudet ovat hyvin yleisiä ja koskevat suurta osaa varsinkin toisen asteen ammatillisten oppilaitosten opiskelijoista. Oppilaitoksissa vähemmälle huomiolle ja tukitoimille ovat jääneet ne opiskelijat jotka eivät valtakunnallisia tavoitteita saavuta, tai ne jotka eroavat oppimisvaikeuksien vuoksi. Heidät helposti leimataan laiskoiksi ja heitä kutsutaan lusmuijoiksi ja luusereiksi. Vasta viimeaikoina on oppilaitoksissa tiedostettu se tosiseikka, että oppitunteja välttelevien opiskelijoiden ongelmana on yleensä oppimisvaikeudet. Ei ole mielekästä istua tunnilla, jos ei ymmärrä oppitunnin sisältöä, eikä pysty nauttimaan oppimiselämyksistä.
1.2. OPPIMISVAIKEUDET
Ammatillisen koulutuksen suurin ongelma on oppimisvaikeudet. Voitaisiinko sopivalla ohjauksella voittaa ne? Oppimisvaikeudet johtuvat monista tekijöistä – “tyhmyys” ei kuitenkaan ole tämä syy, vaan monet muut tekijät vaikuttavat oppimistuloksiin. Oppimisvaikeuksiin vaikuttavat mm. motivaatio, terveydelliset syyt ja olosuhteet koulussa ja kotona. Eräs silmiinpistävä seikka on opiskelijoiden sosiaalinen tausta. Yli puolet haastatelluista sadasta Heltechin av-opintoihin hakeutuvasta tuli yhden huoltajan perheistä. Lukihäiriöt ja neurologiset ongelmat ovat yleisiä. Lisäksi opiskelijoiden teini-iän kriisit, maailmankatsomuksen muotoutuminen, kuten saatananpalvonta tai huumeen käyttö vaikeuttavat opintoja. Lukiossa ja ammattikorkeakoulussa jatkavat yleensä ne joiden koulu on mennyt hyvin. Nykyään toisen asteen opinnot aloittaa n.95% ikäluokasta ja suorittaa n. 83% eli keskeyttäneitä on n. 17%. Oppimisvaikeuksia ja motivaation puutetta pidetään yleisenä syynä opintojen keskeyttämiseen. Lukion keskeyttäneet hakeutuvat usein ammatilliseen koulutukseen. Tyydyttävästi ja huonosti menestyneille toisen asteen ammatillinen koulutus on tie työelämään. Käytännön opinnot ovat useimmille ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoille helpompia, kuin teoria, joissa oppimisvaikeudet näkyvät useimmin. Yli puolet toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijoista onkin erityisen tuen tarpeessa. Nyt kun tavoitteena on antaa koko ikäluokalle vähintään toisen asteen koulutus, ammatilliset oppilaitokset ovat paineen edessä – miten saada valmistumaan kaikki ne opiskelijat jotka lähetetään ammattia opiskelemaan. Monet opiskelijoista eivät edes hae itse vapaaehtoisesti ammatilliseen koulutukseen. Useimmat eivät edes tiedä, mitä heistä isona tulee. Kun näkemys omasta ammatista ja tulevaisuudesta muotoutuu vasta koulutuksen kuluessa, ei ole ihme, jos keskeyttää huomatessaan opiskelemansa alan vastenmieliseksi.
Käytännönläheinen työssäoppiminen eritysoppijalle on yleensä antoisampaa, kuin oppilaitoksessa tapahtuva teoriapainotteinen puurtaminen. Aiemmin kaksivuotisten tutkintointojen neljän viikon työharjoitteluun opiskelijoita ei yleensä lähetetty enne kuin he olivat suorittaneet kaikki työharjoittelua edeltävät opinnot. Uudessa tutkintorakenteessa työssäoppiminen on 20 ov tai pitempi. Nyt olisikin varmasti parempi, että erityisoppijan työssäoppimisvalmiuksia arvioidaan painottaen enemmän hänen käytännön osaamisen taitoja, jotta opiskelija pääsee kokeilemaan mitä työssäoppiminen todella on. Opiskelijat odottavatkin innolla tositoimiin pääsyä. Todellisessa työssä ongelmia saattaa kuitenkin tulla uudessa sosiaalisessa yhteisössä selviämäsetä. Opiskelija saattaa myös joutua työhön, jossa joutuu jonkin verran lukemaan ja laskemaan. Lukihäiriö ja matemaattisten taitojen tarve täytyy ottaa huomioon työtehtäviin sijoitettaessa. Oppilaitoksessa tulisi opiskelijoita valmentaa työssäoppimiseen mm. järjestämällä tutustumiskäyntejä työpaikoille ja toteuttamalla työssäoppimista aluksi lyhyempinä työhöntutustumisjaksoina (Mölsä 2006).
1.3. NIVELVAIHEEN SYRJÄYTYMISRISKIT
Kukaan ei puhu niistä noin 40 prosentista oppilaista, jotka seilaavat vuosia koulussa suorittamatta koskaan mitään… Eikö tämä tarkoita, että sataprosenttisesti tuettu koulutusjärjestelmä tuottaa vain 37– tai 50– prosenttisen tuloksen (Ahti 2007).
Suuria ongelmia ilmenee nuorten siirtyessä perusopetuksesta toiselle asteelle. Tähän siirtymävaiheeseen liittyy usein nuorten lisääntynyt syrjäytymisriski. Noin viisi prosenttia peruskoulun keväällä päättäneistä nuorista ei ole opiskelemassa seuraavana syksynä. Koulutuksen ulkopuolelle jäämiseen vaikuttavat epärealistiset hakutoiveet. Myös alueellisella koulutustarjonnalla on yhteyksiä siirtymisongelmiin. Varsinkin niissä seutukunnissa, joissa oli laaja koulutustarjonta, siirtymäongelmat olivat yleisempiä. Tämä viittaa siihen, että koulutuksen ulkopuolelle jääminen on paljolti kaupunkien ja taajamatyyppisten alueiden ongelma. Tutkimuksesta ilmeni, että erityisen suuri riski koulutuksen ulkopuolelle jäämiseen on silloin, kun nuori on suorittanut perusopetuksen ns. yksilöllistetyn oppimäärän mukaan eli silloin, kun oppilas ei tukitoimista huolimatta kykene saavuttamaan yleisen oppimäärän tavoitteita. Myös maahanmuuttajataustaisilla nuorilla on huomattavan suuri riski jäädä koulutuksen ulkopuolelle. Tutkimuksessa nousi myös esille, että syrjäytymisriskiä selittää äidin keskimääräinen koulutustaso. Mitä alhaisempi on äitien koulutustaso, sitä suurempi on syrjäytymisriski (Alatupa 2007).
Lapsen temperamentin yhteys arvosanoihin voimakas, eivätkä matematiikka ja äidinkieli edusta tässä ääripäitä, kuten kirjallisuudessa on väitetty. Temperamentti opettajan näkemänä on huomattavasti voimakkaammassa yhteydessä koulumenestykseen kuin temperamentti oppilaan itsensä arvioimana. Keskeistä on siis, millaisena opettaja oppilaan temperamentin näkee, ei niinkään, millainen temperamentti loppujen lopuksi on. Tätä hyvien ja huonojen ominaisuuksien heijastusvaikutusta kutsutaan halo-efektiksi. Kun oppilasta pidetään yhdessä suhteessa hyvänä tai huonona, laajenee arvio myös sellaisiin ominaisuuksiin, jotka eivät ole toisiinsa missään yhteydessä. Heijastusvaikutus oli siis tässä tutkituissa ominaisuuksissa huomattavan voimakas. Positiivisesta halo-efektistä on oppilaalle pelkästään hyötyä, eikä se vahingoita ketään, mutta lienee sanomattakin selvää, miten paljon pahaa saa aikaan negatiivinen halo-efekti. Jos opettaja näkee oppilaan ”temperamenttisena”, huonotuulisena ja heikosti keskittyvänä, niin hän helposti liittää tähän arvioon myös sellaiset piirteet kuin heikko motivaatio, lahjaton ja kypsymätön. Oppilaan pitäminen motivoitumattomana ja kypsymättömänä näkyy sitten myös arvosanassa (Alatupa 2007).
Opettajat lähetetään kentälle suurin vaatimuksin, mutta ei välttämättä varustettuna kaikilla niillä välineillä, joita näiden vaatimusten täyttäminen edellyttäisi. Kyetäkseen tunnistamaan ja arvioimaan oppilaan persoonallisuuden eri tekijöitä, tarvitsee hän siihen asianmukaista teoreettista tietoa. Muutoin hänen pedagogisen osaamisensa ja psykologisen tiedon välillä on ristiriitaa: pedagogisesti ja opettamansa aineen substanssin osalta hän on huippuunsa koulutettu, mutta toisessa tehtävässään, lapsen kasvattamisessa, hänet jätetään toimimaan arkijärjen ja oman kokemuksensa varassa. Minkään opetettavan aineen kohdalla ei ajatella, että koettuaan riittävästi elämää ja erilaisia oppilaita opettaja osaa kyllä opettaa, vaan pidetään selvänä, että opettamiseen tarvitaan koulutus (Alatupa 2007).
1.4. NIVELVAIHEEN ARVIOINTI
Arvioinnin kohteen ja käytetyn arviointiasteikon tulee olla riittävän validi ja reliaabeli. Tämä tarkoittaa, että kaikki opettajat määrittelevät arvioinnin sisällön (sosiaalisuuden, yhteistyökyvyn, aktiivisuuden ja vastaavat) riittävän samankaltaisesti ja käyttävät myös numeerista asteikkoa yhteneväisesti. Nyt ei näin ole. Yksilölliset erot opettajien välillä ovat niin suuret, että arviointieroissa on kyse oppilaiden välisestä tasa-arvosta ja oikeudenmukaisuudesta (Alatupa 2007).
1) Hyväksytään se tosiasia, että oppilaan arvioiminen on oikeasti vaikeaa ja arvio sisältää aina myös asiaan liittymättömiä tekijöitä; historian arvosana mittaa myös mielialaa ja ruotsin kielen arvosana myös ”temperamenttisuutta”. Ei odoteta opettajalta kohtuuttomia. Tästä seuraa, että arvosanalle ei voida laittaa sellaista ehdotonta totuusarvoa, että oppilaan pääsyn haluamalleen elämänuralle saattaa ratkaista se, onko hänen keskiarvonsa 8,1 vai 8,2. Ymmärretään, että kaikki arviot ovat aina subjektiivisia, ja niihin vaikuttaa arvioitavan henkilön persoonan lisäksi myös arvioijan oma persoona. Vaikka temperamentin ja arvosanojen yhteys voitiin osoittaa, ei tiedetä miten ja mitkä temperamenttipiirteet vaikuttavat arviointiin. Tutkimuksessa osoitettu yhteys temperamentin ja koulumenestyksen välillä tarkoittaa, että samantasoisen oppilaan arvosana on eri opettajien arvioimana erilainen, koska eri opettajat antavat erilaisen painon eri temperamenttipiirteille.
2) Jos taas arvosanan merkitys nähdään absoluuttisena, olisi kaikki tärkeimmät arvioinnit suoritettava anonyymisti. Näin päästään paremmin arvioimaan suoritusta ilman oppilaan persoonan väliin tulevaa vaikutusta. Anonyymisyys tapahtuisi helpoimmin niin, että ajoittain naapurikoulujen opettajat ristiinarvioisivat oppilaiden koesuoritukset. Tämä luonnollisesti lisäisi yhdenmukaisuuden painetta opetuksen sisältöihin ja suoriutumisvaatimuksiin, mutta se olisi oppilaan edun mukaista niin kauan kun todistuksen arvosanoja seuraavassa vaiheessa kuitenkin valtakunnallisesti arvioidaan yhteisellä asteikolla (Alatupa 2007).
Koska arvosanoilla on oppilaan tulevaisuudelle suuri merkitys, olisi opettajille annettava välineitä ja mahdollisuuksia oman arvosteluasteikkonsa tarkistamiseen. Tällaisia olisivat esimerkiksi valtakunnalliset kokeet, joita ei palauteta mihinkään ja jotka eivät aseta kouluja paremmuusjärjestykseen, vaan antavat opettajalle palautteen, miten hänen oma arvosteluasteikkonsa sijoittuu valtakunnallisesti. Opettajien koulutukseen tulisi myös kuulua oppilaan persoonallisuuden tunnistamista arvioinnin kannalta ja tietoa siitä, mitkä seikat aikaansaavat positiivisia ja mitkä negatiivisia vääristymiä. Myös oman temperamentin tunnistamisesta olisi opettajalle hyötyä, koska opettajan omalla temperamentilla on merkitystä siinä, mitä hän oppilaalta odottaa, mitä hän arvostaa, millaisesta oppilaasta hän pitää ja millainen käytös saa hänet ärtymään. Monesti on hyötyä myös tietää, millaisia reaktioita omat temperamenttipiirteet aiheuttavat muissa ihmisissä. Edellä mainittu lisä koulutuksessa mahdollisesti helpottaisi opettajan työtä ja antaisi hänelle välineitä kohdata ne vaatimukset, joita hänelle kuitenkin asetetaan, vaikka häntä ei niihin koulutuksessa valmenneta. Lopuksi, nämä tulokset eivät tue nykyään usein esiin nousevaa ajatusta, että säästösyistä luovuttaisiin pääsykokeista ja ne korvattaisiin koulutodistuksen arvosanoilla. Tulokset osoittavat, että arvosanassa on runsaasti vääristymää. Pääsykokeista luopumista on perusteltu esimerkiksi sellaisin tuloksin, että pääsykokeilla vain 1/3 sisään otetuista vaihtuu ja 2/3 on samoja, jotka olisivat päässeet koulutodistuksenkin perusteella. 1/3 ”vaihtuminen” pääsykokeen ansiosta on kuitenkin hyvin merkittävä määrä. Olisihan ihmeellistä, jos koulutodistuksen ennustearvo olisi niin olematon, että pääsykoe muuttaisi kokonaan opiskeluihin sisään otettavan joukon.
Pääsykoe antaa kuitenkin mahdollisuuden muun muassa persoonallisuuden aiheuttaman negatiivisen vääristymän korjaamiseen, käsitelläänhän pääsykokeen suorituksia yleensä anonyymisti. Pääsykokeen keskimäärin osoitettu muutosvaikutus vastaa hyvinkin sitä osuutta, joka keskiarvoissa on nähtävä persoonallisuuden tuottamana virhevarianssina. Tyttöjen ja poikien suuret erot arvosanoissa ja erojen syyt kaipaavat tarkempaa selvittämistä. Erikoisen mielenkiintoinen on ristiriita koulunkäyntiä tukevien persoonallisuuden piirteiden ja lopputuloksen, koulumenestyksen välillä. Pojat ”menestyvät” kaikissa edellä mainituissa piirteissä paremmin. Heillä on parempi itsetunto, parempi kokemus omasta sosiaalisesta suosiostaan ja sosiaalisesta asemastaan luokassa, he kokevat koulumotivaationsa paremmaksi, heillä on positiivisempi minäkuva ja he saavat tyttöjä korkeampia pistemääriä koulunkäyntiä tukevissa temperamenttipiirteissä. Tämä ei kuitenkaan näy heidän koulumenestyksessään, joka on tyttöjen koulumenestystä ratkaisevasti heikompi. Tämä ristiriita korostaa ensinnäkin sitä psykologista tosiasiaa, että psyykkisillä tekijöillä ja niiden mitatulla tasolla ei ole sinänsä merkitystä, vaan merkitystä on sillä, mitä näistä tekijöistä seuraa. Hyvä itsetunto ei auta, ellei se johda mihinkään, eikä heikosta itsetunnosta ole huolta, ellei se haittaa elämää. Toiseksi, tulokset nostavat esiin kysymyksen, mikä on tämän eron vaikutus myöhemmässä elämässä, onko poikien positiivisemmalla minäkuvalla pidemmälle elämään vaikuttavia positiivisia seurauksia. Koulumenestyksen vaikutus on kuitenkin niin suuri, ettei eroja voi sivuuttaa ajatuksella, että ehkä erot myöhemmin tasoittuvat. Kaikki pojat eivät pysty myöhemmin kompensoimaan heikkoa koulumenestystään positiivisella minäkuvalla. Kouluarvosanoissa ilmenevä sukupuoliero kaipaa perusteellista tutkimusta. Siihen eivät enää riitä sellaiset selitykset kuten: ”se on kulttuurisissa, tytöiltä ja pojilta odotetaan erilaisia asioita” (Alatupa 2007).
1.5. ARVIOINNIN OPIKEUDENMUKAISUUS
Aiemmasta kirjallisuudesta tiedetään, että opettajan antamaan arvosanaan vaikuttavat hänen odotuksensa siitä, millainen oppilaan tulisi olla ja miten hänen pitäisi käyttäytyä. Siksi ei ole samantekevää, millaista käyttäytymistä opettaja arvostaa ja odottaa. Tämän tutkimuksen tulosten mukaan perinteistä hyvän oppilaan käytöstä (oppilas viittaa, kuuntelee, istuu paikallaan, on tunnollinen, tekee läksyt ja kunnioittaa opettajaa) arvostivat naisopettajat miesopettajia enemmän ja aineopettajat luokanopettajia enemmän. Vähiten ennakko-odotuksia oli niillä opettajilla, joilta puuttui sekä aineen että luokanopettajan muodollinen koulutus. Ikä ei vaikuttanut näihin arvostuksiin, mutta naisopettajilla vaikutti opettajana toimimisaika: mitä kauemmin tutkittava oli toiminut opettajana, sitä enemmän hän arvosti konservatiivisia hyvän oppilaan ominaisuuksia ja sitä vähemmän hän odotti aktiivisuutta, kyseenalaistamista ja älyllistä uteliaisuutta. Voidaan ajatella, että arki karsi kauniit tavoitteet. Vastaavaa ilmiötä ei kuitenkaan ollut miehillä. Edelleen ilmeni, että periaatteessa opettajat arvostivat osallistuvaa, älyllisesti uteliasta ja kyseenalaistavaa oppilasta (kertoivat kyselyssä arvostavansa). Mutta käytännössä näin ei ollut, vaan tällainen käytös vaikutti mieluummin heikentävästi oppilaan arvosanaan. Tuntiaktiivisuuden arvostaminen ei ollut riippuvainen sukupuolesta tai koulutuksesta vaan oli siis mieluummin opettajan yksilölliseen persoonaan liittyvä ominaisuus. Tätä tukee myös tulos, että tuntiaktiivisuuden arvostaminen oli yhteydessä siihen, millaisena opettaja ylipäätään näki oppilaansa. Jos opettaja arvosti suuresti tuntiaktiivisuutta, niin hänellä oli taipumus nähdä luokka estyneenä ja negatiivisesti emotionaalisena. Jos hän antoi vain vähän painoa tuntiaktiivisuudelle, hän näki luokan motivoituneena, kypsänä, tavoitteellisena ja hyvät kognitiiviset kyvyt omaavana. Vastaavasti tuntiaktiivisuutta korkealle arvostava opettaja näki luokassa vähemmän viimemainittuja ominaisuuksia (Alatupa 2007).
Erityisopetus vähentää temperamentin aikaansaamia opiskeluongelmia, mutta lisää psyykkistä kuormitusta varsinkin erityisopetuksen alkuvaiheessa. Tulokset viittaavat siihen, että liian lyhyestä tai liian aikaisin lopetetusta erityisopetuksesta saattaa olla enemmän haittaa kuin hyötyä. Haitta ilmenee itsetunnon laskuna ja negatiivisena minäkuvana. Merkillepantavaa oli erityisopetusta saavien oppilaiden leimautuminen muiden opettajien silmissä. Tutkimuksessa nousi esille kaksi erityisryhmää, joilla siirtymäongelmia ilmeni selvästi keskimääräistä enemmän. Yksilöllistettyjä oppimääriä suorittaneista oli päättövuoden syksyllä koulutuksen ulkopuolella noin 20 % ja muita kuin kotimaisia kieliä äidinkielenään puhuvista reilut 12 %. Vaikka kyseessä onkin kaksi määrältään pientä ryhmää, tulisi niihin kiinnittää erityistä huomiota, koska molemmat ryhmät kasvavat tulevaisuudessa. Peruskoulussa yksilöllistettyjä oppimääriä suorittaneiden ryhmän ongelmana oli kuitenkin ehkä juuri sen koko, sillä erityisesti yksilöllistettyjä oppimääriä suorittaneille suunnattua koulutusta ei tämän vuoksi ollut tarjolla kuin väkiluvultaan suuremmissa seutukunnissa, ja niissäkin tarjonta oli usein suppeaa. Opetusministeriössä onkin laadittu toimenpideohjelma (2004), jonka tavoitteena on mm. erityisopetuksen suorittaneiden koulutusmahdollisuuksien parantaminen. Tutkimuksen tulokset tukivat toimenpideohjelman tavoitteita parantaa erityisoppilaiden pääsyä ammatilliseen koulutukseen ja ammatillisen erityisopetuksen lisäämistä. Maahanmuuttajanuorilla siirtymäongelmien taustalla taas vaikuttivat perinteisten syrjäytymismekanismien lisäksi kieli ja kulttuuritekijät. Maahanmuuttajataustaisten nuorten koulutukseen pääsyä tulisi helpottaa erityisoppilaiden tavoin. Keinoina voisi olla maahanmuuttajataustan lisääminen joustavan valinnan käytön perusteisiin tai sen huomioiminen yhteishaun pisteityksessä. Maahanmuuttajanuorten sisäänpääsyn helpottaminen samoihin ryhmiin kantaväestön kanssa edistäisi lisäksi maahanmuuttajanuorten integroitumista suomalaiseen yhteiskuntaan (Alatupa 2007).
Ammatillisesta erityisopetuksesta toteutetaan 75 prosenttia ammatillisissa oppilaitoksissa ja 25 prosenttia ammatillisissa erityisoppilaitoksissa. Viimeisten kymmenen vuoden aikana erityisopiskelijoiden määrä on kasvanut sekä ammatillisissa oppilaitoksissa että erityisoppilaitoksissa. Ammatillisten oppilaitosten erityisopiskelijoiden määrä oli vuonna 2003 noin 8500 ja ammatillisissa erityisoppilaitoksissa noin 3700 opiskelijaa yhteensä noin 12200 opiskelijaa. Vuonna 2005 erityisopiskelijoita arvioidaan olevan lähes 15000, joista noin 11000 ammatillisissa oppilaitoksissa ja noin 4000 erityisoppilaitoksissa (Risikko 2005). Tämä tarkoittaa siis erityisopiskelijoiden nopeaa kasvua. Ammatillisissa erityisoppilaitoksissa on osaamista, muttei kapasiteettia. Ammatillinen erityisopetus pyritään järjestämään tavallisissa ammattioppilaitoksissa, joissa ammatillisista erityisopettajista ja erityisopetuksen tarvitsemista resursseista on pulaa. Erityisopiskelijoiden resurssit määrätään HOJKSin perusteella.
1.6. HILJAINEN TIETO
… kynä ja lehtiö käsissään, he kirjasivat jokaisen yksityiskohdan. Loput henkilökunnasta, kymmenisen ihmistä, kerääntyivät ympärilleni ja tarkkailivat edistymistäni hiljaisuuden vallitessa. Eräs heistä laski oliivien määrän ja mittasi jopa niiden väliset etäisyydet. He eivät näyttäneet ymmärtävän luovuuden merkitystä. Yksi valmistamistani pitsoista valittiin huolellisesti ja vietiin ulos keittiöstä. Kohta jouduin jonkinlaisen tribunaalin eteen. Minua yritettiin rauhoitella, mutta turhaan. Vanhimmalla kolmesta tuomarista oli ranteessaan Rolex ja kädessään savuke. Hänellä oli kyynisen tietävä ilme, kuin itämainen Humbrey Bogart. Mutta hetken kuluttua hänen kasvoilleen levisi vapautunut hymy ja hän antoi minulle urani mahtavimman palautteen “Tällaisen taikinan pystyy valmistamaan vain erittäin ammattitaitoinen kokki”.
Näin kertoo italialainen pitsakokki Ermanno Furlanis (2001), joka joutui elämänsä vaativimpaan mentorin tehtävään ja jatkaa:
Heillä oli kirjasto, jossa oli tuhansittain kirjallisuutta keittotaidosta. Minulle tuotiin aineistoa, jota heillä oli pitsan valmistuksesta, jotta näkisin, että he olivat jo tutustuneet aiheeseen. Päivässä minun odotettiin valmistavan vain 10 – 20 pitsaa. Eikä siihen kulunut kuin pari tuntia. Oppilaani tekivät tarkkoja muistiinpanoja kaikkein vähäpätöisemmästäkin yksityiskohdasta. Vähitellen he alkoivat tekemään työtä itsekin oppien tekniikkani hämmästyttävän nopeasti. Näiden poikien kyvyssä oppia toisilta näin selityksen Kaukoidän talousihmeeseen.
Parhaatkaan keittokirjat eivät korvanneet sitä hiljaista tietoa, jota Ermannolla oli. Korean mestarikokit eivät pystyneet tarkempienkaan reseptien mukaan valmistamaan pitsoja maan johtajan Kim Jong-ilin vaativaan makuun. Vasta Italiasta tuotu pitsakokki pystyi näyttämään kuinka oikea pitsa syntyy. Nämä tapahtumat 1990-luvun lopulla Pohjois-Koreassa osoittavat kuinka keittokirja ei riittänyt ammattitaidon siirtoon, vaan tarvittiin mentori. Pohjois-Koreassa mentorointi koettiin niin tärkeäksi menetelmäksi, että kaikki keinot käytettiin rekrytoimiseen. Mentoreita jopa kidnapattiin eri maista mm. kieltenopettajiksi (Takayama & Thomas 2006).
Kidnappaus on äärimmäinen tapa hiljaisen tiedon hankkimiseksi. Yritys työntekijöineen voidaan myös ostaa. Näistä viimeaikainen esimerkki on eteläkorealainen telakkayhtiö, joka osti 40% Suomessa toimivan Aker Yardsin osakkeista. Talouselämä otsikoi: ”Korealaiset hivuttavat suomalaisten risteilijäsalaisuudet” ja jatkaa ”Näyttää jokseenkin selvältä, että korealaiset pääsevät nyt käsiksi suomalaisten laivanrakentajien paraatilajiin, vaativien loistoristeilijöiden rakentamiseen. Ei tässä mitään, elleivät korealaiset vie tietämystä mennessään ja pistä suomalaistelakoita kylmiksi”. Talouselämän mukaan omistajavaihdos ei ole yhdentekevä, sillä suomalaistelakat työllistävät alihankkijoineen Suomessa noin 20000 ihmistä (Kankare 2007). Esimerkkimme osoittaa, että tuhannetkaan kirjat eivät vastaa sitä hiljaista tietoa, mitä alansa huippuasiantuntijalla on. Hiljainen tieto siirtyy osaajansa mukana ja välittyy parhaiten mentoroinnilla, eli ottamalla mallia alan ammattilaisesta. Esimerkkimme osoittaa, että hiljainen tieto on maailmalla haluttua. Suomalaisella tietotaidolla on vientiä. Hiljaisen tiedon hallinta on se viisasten kivi jonka varassa maailmantalous kasvaa. Sen hallinta antaa toivon paremmasta huomisesta myös erityisopiskelijalle.
Länsimaisen filosofian historian punaisena lankana kulkee tiedon tutkimus. Mitä tieto on? Kun puhutaan tiedosta, se yhdistetään heti teoriaan ja teoreettiseen tietoon. Harvemmin ajatellaan tietoa kokemuksellisena ilmiönä. Koulussa opitaan tietoa kirjoista ja sovelletaan kirjoittamalla. Tieto on se raaka-aine, jota oppilaitoksissa jalostetaan ja välitetään sukupolvelta toiselle. Ammatillisessa oppilaitoksessa odotetaan koulutuksen antavan myös käytännön tietoa ja ammattitaitoa. Tarkastelen seuraavassa, mitä tämä käytännön tieto sitten on ja kuinka sitä voidaan siirtää. Ammatin oppimisessa ei puhuta tiedosta vaan osaamisesta. Nonaka & Takeuchi (1995) ja Ruohotie (2000) käyttävät käytännön tiedosta ja osaamisesta jota ei ole ilmaistu kirjallisessa tai suullisessa muodossa nimitystä hiljainen tieto (tacit knowledge). Niiniluoto (1990) kutsuu sitä piileväksi tiedoksi. Se välittyy ihmiseltä toiselle toiminnan ja mallioppimisen välityksellä. Nonakan ja Takeuchin (1995) mukaan itämaisessa filosofiassa käytännön tietoa ei eroteta teoriatiedosta. Länsimainen filosofia erottaa tiedon ja tietäjän. Itämainen perinteinen tiedonkäsitys taas ei ymmärrä kuinka tieto voidaan erottaa tietäjästään, tai sitä kuinka teko voidaan erottaa tekijästään. Filosofi hallitsee teorian, mutta filosofi joka hallitsee myös käytännön on mentori.
1.7. HILJAISEN TIEDON ARVO
Eräs tutoropiskelija sanoi minulle: ”Minä teen työt ja sinä nostat palkan – eihän tämmöinen opetus vetele”. Ja hän erosi puolen vuoden opintojen jälkeen. Tämä opiskelija oli kuvankäsittelyn huippuosaaja, josta olin tehnyt tutorin ja kuvankäsittelyopetuksen mentorin. Miksi kävi näin? Opetusryhmä valokuvaopetuksessa on 18. Oppitunnin aikana yksilölliseen ohjaukseen jää aikaa korkeintaan pari minuuttia opiskelijaa kohti. Ammatin oppiminen on kuitenkin mahdotonta ilman yksilöllistä ohjausta. Opettajaresurssit on mitoitettu 18 opiskelijalle. Miten asia voitaisiin ratkaista? Voitaisiinko soveltaa mentorointia? Mentoroinissa opiskelija tarvitsee nimetyn yksilöllisen ohjaajan.
Pidemmälle ehtineistä opiskelijoista voidaan tehdä tutoreita eli apuopettajia. Tutoroinnista he saavat korvauksen opintoviikkoina. Olen soveltanut tätä mentoroinnin mallia monen muun opettajan tavoin ammatin opettamiseen hyvällä menestyksellä. Useimmat opiskelijat ovat kokeneet tutor-tehtävän haastavaksi ja mielekkääksi. On tosin niitäkin, jotka eivät halua osaamistaan jakaa, vaikka mentori oppii tehtävässä yleensä enemmän kuin se jota hän auttaa. Esimerkkitapauksessa opiskelija oli aiemmin suorittanut kaksivuotisen painopinnan valmistajan tutkinnon ja halusi täydentää sitä uuden mallisella 3-vuotisella Av-alan tutkinnolla. Kerroin kyseiselle opiskelijalle jo valintatilanteessa, että kuvankäsittelyssä ei hänellä ole paljon uutta opittavaa, sillä opettajaresurssien puutteessa emme pysty räätälöimään kurssia hänenlaiselleen huippuosaajalle. Sen sijaan hän voisi toimia mentorina. Oman kokemuksen ja tiedon jakaminen ei kuitenkaan opiskelijaa motivoinut. Olen havainnut saman ongelman monella muulla lahjakkaalla tai edistyneellä opiskelijalla.
Hiljaisen tiedon arvon tuntevat myös opettajat. Heltechissä opettajien hiljaista tietoa on koetettu siirtää verkko-opetusjärjestelmiin. Ongelmana on ollut se, miten maksaa korvaus hiljaisesta tiedosta. Yleisenä käytäntönä on ollut, että työ- ja koulutusaikana tehdystä materiaalista ei makseta korvausta. Koska opettaja saa korvauksen vain pidetyistä oppitunneista, uuden materiaalin tuottaminen verkko-opetukseen jää resurssien puutteessa toteutumatta. Hiljaisen tiedon muuttaminen kirjalliseen, dokumentoituun muotoon on vaikeaa. Kuvallisen tiedon avulla tämä on kuitenkin mahdollista (Nonaka & Takeuchi 1995, s. 70 - 73). Hiljaisen tiedon ulkoistamisen keskeiset edellytykset organisaatiossa ovat materiaalinen turvallisuus, työpaikan säilymiseen liittyvä turvallisuus ja sosiaalinen ilmapiiri. Ihmiset eivät luovuta tietoa ahdistettuina tai pakottamalla (Hieta-Wilkman 2002). Ehkä juuri edellä mainituista syistä opetusviraston verkko-opetusjärjestelmän Fonterin käyttö oppimisalustana ei ole edennyt odotusten mukaisesti.
1.8. HILJAISEN TIEDON SIIRTO VAATII MENTORIA
Palvelu- ja viestintäaloilla hiljaisen tiedon merkitys on kasvamassa. Tietokoneet ovat korvanneet rutiinitehtäviä ja ihmisellä on yhä suurempi vastuu palvelujen ja viestimien sisällön tuottamisesta. Esimerkiksi valokuva-alalla perinteiset kuvanvalmistuksen suurlaboratoriot ovat kuolemassa. Hyvänä esimerkkinä on Eirin konkurssi vuonna 2005 (Lukkari 2005). Valokuvat valmistuu nyt valokuvausliikkeitten ja markettien omissa minilaboratorioissa jopa samoissa pisteissä, joissa kopioidaan avaimia ja korjataan kengänkorkoja. Entistä valokuvalaborantin ammattitaitoa tarvitaan yhä vähemmän. Automaattikamerat pitävät huolen, että lopputulos onnistuu ihmisen puuttumatta työn kulkuun.
Valokuvaajan ammatti ei ole silti kuollut, eikä sen merkitys vähentynyt. Valokuvia tarvitaan yhä enemmän erilaisiin tarkoituksiin ja viestintävälineisiin. Vaikka kuvan tekninen onnistuminen on taattu automaattitekniikalla, sisällön tuottamista on vaikea automatisoida, vaikka olisi kysymyksessä tuoteluettelon kuvat. Ilman ammattitaitoa ja suunnittelua lopputulos on ikävä ja mielenkiinnoton. Viestimissä kilpaillaan yhä enemmän näkyvyydestä oli kysymyksessä aikakausilehtiartikkeli, verkkosivu tai mainosbanneri. Kuvan täytyy olla koskettava muusta kuvamassasta erottuakseen. Jopa tieteelliseltä kuvitukselta vaaditaan esteettistä ulkoasua kuten kirjassa Ajan lyhyt historia: Alkuräjähdyksestä mustiin aukkoihin. Kuvitettu laitos (Hawking 1994).
Kirjallinen ja puhuttu, käsitteellinen eli eksplisiittinen tieto lisääntyy jatkuvasti. Kysymys on siis historiallisesta, dokumentoidusta tiedosta, jota on koottu aina kirjoitustaidon keksimisestä lähtien. Eksplisiittisen tiedon pohjalla on inhimillinen kokemus, joka on purettu dokumentoituun muotoon. Kokemusta ei kuitenkaan voi täysin purkaa sanoiksi tai kirjoitukseksi. Vaikka käyttäisi huippukokin tekemää loistavaa keittokirjaa, harvoin reseptistä tehty aikaansaannos vetää vertoja alkuperäisen ekspertin aikaansaannokselle. Jotakin jää keittokirjasta aina puuttumaan. Se mikä keittokirjasta puuttuu on hiljainen tieto. Valokuvat ja videointi auttaa jonkin verran, mutta mikään ei korvaa omakohtaista kokemusta. Pitää itse päästä seuraamaan ja kokemaan kaikilla aisteilla, jotta todella oppisi sen mitä reseptistä puuttuu. Kokemuksen siirtäminen vaatii mentoria (Mölsä 2006).
1.9. OPETUKSEN KEHITTÄMINEN HELTECHISSÄ
Helsingin tekniikan alan oppilaitos on maamme suurin toisen asteen ammatillinen oppilaitos. Heltechin kunnianhimoinen tavoite on kouluttaa ammatillisia huippuosaajia. Tämä on hyvä mainoslause, mutta onko se realistinen? Voidaanko erityisoppijoistakin kouluttaa alansa huippuosaajia? Olen itse av-viestinnän ja valokuvauksen lehtori. Tulin taloon digitaalisen valokuvauksen opettajaksi samana vuonna, kun tämä jättiläismäinen oppilaitos syntyi vuonna 1999. Av-alan perustutkinto on hakijamäärissä mitaten suosituin ala. Kaikki edellytykset siis on, että täällä syntyisi alalle osaajia. Tarkastelen raportissani niitä kokemuksia, joita Heltechissä on eritysoppijoiden kouluttamisesta saatu, sekä menetelmiä joita tarvitaan erityisoppijoiden kouluttamisen kehittämiseen. Eritysoppijasta alan huippuammattilaisten kouluttamisessa erityisesti mentorointi nousee monella tasolla keskeiselle sijalle.
Nyt on menossa murroskausi, jossa tutkinnot ovat jälleen muutoksessa. Heltechissä opetuksen kehittäminen onkin keskeinen kehittämisalue. Työssäoppiminen ja näytöt ovat tulleet koulutusohjelmiin, sekä monet vanhat kokeneet opettajat lähestyvät eläkeikää. Kohta he jäävät pois työyhteisöstä vieden mukanaan keräämänsä kokemuksen, hiljaisen tiedon. Tieto on oppivan organisaation, etenkin oppilaitoksen tärkein voimavara. Miten saada tämä tieto organisaation käyttöön? Osittain tietoa voidaan siirtää tuleville polville dokumentoinnin avulla. Kaikkea tietoa ei voida kuitenkaan dokumentoida. Tämä on sitä hiljaista tietoa, jota keräämme työkokemuksen mukana ja josta suurin osa ammattitaidosta muodostuu. Kuinka voimme tallentaa ja siirtää hiljaista tietoa? Nonaka ja Tageuchi (1995) pohtivat tätä ongelmaa.
Paras keino hiljaisen tiedon siirtoon on mentorointi. Mentoroinnilla voidaan ratkaista myös monia muita Heltechin ajankohtaisia ongelmia. Mainittakoon esimerkiksi ikäjohtaminen, kuinka saada senioriopettajan työ mielekkääksi ja työelämä vaihtoehdoksi eläkepäiville. Kaikkien arvostamana nuorempaa opettajaa kouluttavana mentorina seniorien työtaakkaa voidaan keventää ja työn arvostusta nostaa ja näin he todennäköisesti jaksavat työelämässä pidempään.
Mentorointia on Heltechissä sovellettu monin ja toteutettu mm, työsolutiimeissä, tutoropetuksessa, erityisopiskelijan ohjauksessa, työssäoppimisessa, ammattitaidon arvioinnissa, otetyö-projektissa, prosessiopetuksessa, integroidulla kaksi-, kolme- ja tiimiopettajajärjestelmissä. Mentoroinnilla voidaan opetusta ja hiljaisen tiedon siirtoa tehostaa. Sitä voidaan käyttää opetusmenetelmänä tekemällä vanhemmasta ja nuoremmasta opiskelijasta työpareja tai työsolutiimejä.